随班就读自闭症谱系障碍儿童社会行为特点及其对同伴关系的影响

［摘要］以浙江省四座城市1-6年级30名随班就读自闭症儿童及1134名同班普通儿童为被试，采用班级戏剧量表、同伴提名法考查随班就读自闭症儿童的社会行为特点及其对同 伴关系的影响。结果发现：(1)与普通儿童相比，随班就读自闭症儿童的亲社会行为水平较低，攻击性行为和敏感退缩行为水平较高，且不受年级和智力水平影响，较为稳定；(2)自闭症儿童亲社会行为能够显著预测其同伴接纳水平、互选朋友数量及个体网络中心度，攻击性行为能够显著预测其同伴拒斥，但敏感退缩行为与同伴关系各指标无显著相关。因此，要着重发展随班就读自闭症儿童的亲社会行为，减少其攻击性行为，以提升其同伴关系质量。

［关键词］随班就读；自闭症谱系障碍儿童；社会行为；同伴关系

一、引言

目前越来越多的自闭症谱系障碍(Autism Spectrum  Disorder,ASD)儿童进入普通学校就读,学界也普遍认为融合教育能够为ASD儿童创造与普通同龄人互动的机会,帮助其提高学业能力和社会技能，促进其教育目标的实现和良好同伴关系的形成。然而，国内外也有不少研究显示随班就读 ASD 儿童同伴关系不容乐观，与普通儿童相比，其在与同伴交往的过程中更少被接纳，拥有的友谊更少且质量不高，孤独感更强，社会网络中心度更低，难以融入班级社会网络中。不良的同伴关系给 ASD 儿童在普通班级的学习与生活带来了诸多挑战，严重影响了其融合教育质量。因此，有必要探究影响随班就读 ASD儿童同伴关系的潜在因素，深化认识，为其同伴关系质量的提升提供借鉴。

社会行为是指发生在社会环境中并具有社会因素的行为,研究中通常具体包括亲社会行为、攻击性行为和退缩行为等。儿童社会行为对其同伴关系具有重要的影响。王美芳等人以小学高年级402名学生为研究对象发现，儿童的亲社会行为能够正向预测其同伴接纳，负向预测其同伴拒绝;Meuwese等人对450名儿童进行同伴提名调查发现，具有良好亲社会行为的受欢迎型儿童能够收获更多友谊关系并享有更高质量的友谊;Card 等的元分析显示，儿童的攻击性行为将导致其较低的同伴接纳度和更多的 同伴拒绝;Chang以82名13—16岁的儿童青少年为被试，利用班级戏剧量表和同伴提名进行问卷调查发现，儿童青少年的敏感退缩行为程度越严重，同伴接纳度越低,但也有研究发现敏感退缩行为与同伴拒斥呈负相关或无显著关系。然而，并非所有的高攻击性儿童和高退缩性儿童都无法建立友谊。友谊的建立与发展受个体间相似度的影响较大，儿童往往会与自己性格相似、志趣相投的同伴成为朋友。换言之，高攻击性儿童和高退缩性儿童也可能与和自己有相似特征的儿童建立友谊关系。有研究就发现，朋友之间在攻击性行为和退缩行为方面的相似度显著大于亲社会行为。

随班就读 ASD儿童自身的社会行为也会影响其同伴关系质量。Orsmond等人对235名ASD青少年和成人的同伴关系和社交活动情况进行调查，并将 ASD个人特征和环境因素作为自变量进行多元回归分析，结果显示社交沟通技能不足的ASD儿童很难发展出恰当的亲社会行为，进而制约了其良好同伴关系的发展。Hebron 和 Humphrey 让119名父母和722名教师报告ASD 儿童受欺凌的经历并对影响因素进行回归分析，结果发现无论是父母还是教师报告的回归模型中，ASD儿童的问题行为都是其在普通学校中遭受欺凌最强有力的预测因素。更重要的是，ASD 儿童由此所遭受的欺凌反过来又可能进一步加剧其不良社会行为。同伴的嘲笑、戏弄和欺凌，不仅会加剧ASD儿童的敏感、焦虑及退缩,还可能诱发 ASD儿童情绪失控甚至攻击性行为。

目前，国内尚未查阅到探讨ASD 儿童社会行为对其同伴关系影响的相关研究，随班就读 ASD 儿童社会行为特点及对同伴关系影响的具体表现尚不清楚，它们是否会与普通儿童研究结果及国外有关 ASD儿童相关研究结果一致也未可知。因此，本研究将从亲社会行为、攻击性行为和敏感退缩行为三个维度探讨随班就读ASD儿童社会行为的基本特点及其对同伴关系的影响，以期为我国随班就读ASD儿童同伴关系发 展与教育提供实证支持。

二、研究方法

1.被试

受客观条件限制，采用方便抽样原则，从浙江省杭州市、宁波市、海宁市、义乌市22所开展随班就读工作的普通小学1-6年级选取30名ASD 儿童及1134名同班普通儿童为被试。被试来自30个不同班级，每个班级仅有1名随班就读 ASD儿童，均有医院诊断证明及韦氏或瑞文智力测验报告。为了能够直接对比分析 ASD 儿童与普通儿童同伴关系特点数据，对普通儿童进行二次抽样，从各 ASD儿童所在班级的所有普通儿童中随机抽取1名儿童组成普通儿童对照组样本，共30名。被试基本情况见表1。

2.研究工具

   （1）社会行为

采用Masten 等人编制、陈欣银修订的“班级戏剧” 量表测量 ASD儿童的社会行为。该量表为他评量表，通过同伴的视角相对客观地测评儿童的社会行为，是国内使用较为广泛的儿童社会行为量表之一。量表共30个项目，包含亲社会行为、攻击性行为和敏感退缩行为三个维度，亲社会行为维度主要包括“领导能力强”“乐于助人”“遵守规则”及“有许多朋友”等14 个题项，攻击性行为维度主要包括“经常与他人打架”“容易发脾气”及“很霸道”等12个题项，敏感退缩行为维度主要包括“不会和别人交朋友”“非常害羞”等4个题项。该量表中文版具有良好的信效度，三个维度的内在一致性系数分别为0.97,0.92和0.80。本 研究中，3个分量表的 Cronbachα一致性系数分别为0.92,0.90,0.81,总量表的 Cronbachα一致性系数为0.85,说明该分量表和总量表的信度指标良好。采用 Amos22.0对该问卷进行验证性因素分析，模型评价指 标 x²/df=3.73(<5),p=0.000;近似误差均方根(RM- SEA)=0.07(<0.8) 、拟合优度指数(GFI)=0.98 、 调整拟合优度指数(AGFI)=0.97,规范拟合修正指数(IFI)=0.94、比较拟合指数(CFI)=0.94。考虑样本大于200时，p值常<0.05,不做主要依据，故量表整体结构效度可接受。该量表施测时，给每位儿童下发一份“班级戏剧”量表及班级名册，要求其根据“角色”描述，在班级内选出1-3名最符合该“角色”的同学写于每个题项后的空格内。某个题项上获得的提名次数即为该项目得分。

（2）同伴提名测验

采用同伴提名法测量 ASD 儿童的同伴关系。同伴提名包括积极提名和消极提名两个部分，即要求被试分别写下3位自己在班里最喜欢和最不喜欢的同学姓名，随后计算每个人获得最喜欢和最不喜欢提名的频数。

3.研究程序

以班级为单位对普通儿童进行集体施测。首先，统一发放问卷和班级名单，随后进行“班级戏剧”量表测量，最后进行同伴提名测验，当场回收问卷。施测时，班级任课教师皆不在场，以减少社会期望效应，主试仅对题目进行解释说明。考虑到 ASD儿童独立完成问卷可能会出现题意理解偏差，故采用个别施测的方法，由主试解释题意和注意事项后，部分 ASD儿童可以独立完成问卷，个别 ASD儿童在教师或陪读人员帮助下理解题项并作出选择。

最终，普通儿童回收有效“班级戏剧”量表1106份，有效率为97.53%;回收有效“同伴提名测验”1121份，有效率为98.85%。 ASD儿童回收有效“班级戏剧”量表15份，有效率为50%,回收有效“同伴提名测验”30份，有效率为100%。因数据统计时是将每位提交有效问卷的儿童纳入班级，计算班级内每位儿童所获得的社会提名并标准化，故未能回收有效“班级戏剧” 量表的ASD儿童并不影响其获得提名，也不影响最终结果统计。

4.数据处理

将回收的有效问卷纳入每个班级中，对每一位ASD儿童和普通儿童所获得的社会行为提名和同伴提名数量进行统计，并在班级范围内进行标准化，随后进行数据分析。

同伴提名数据分析的指标包括同伴接纳、同伴拒斥、互选朋友数量及个体网络中心度。同伴接纳指的是个体获得喜欢提名的班级标准分数(Zp) 。同伴拒斥指的是个体获得不喜欢提名的班级内标准分数(Zn)。互选朋友数量指互选为好友的人数，是衡量个体友谊关系的重要指标之一。网络中心度描述是个体在社会网络中所处的位置，是衡量个体社会网络参与度的重要指标,中心度分为点度中心度和中间中心度，点度中心度可分为外向中心度(被个体选为朋友的数量)和内向中心度(个体被他人选为朋友的数量)。因本研究同伴提名中外向选择均固定为3人，每名被试外向中心度相同，故研究仅采用内向中心度表示被试的中心度水平。采用 Excel根据被试被提名的次数，在班级范围内转化为标准分，获得同伴接纳 分(Zp)与同伴拒斥分(Zn),采用Ueinet6.0 软件对同伴积极提名进行分析获得 ASD儿童互选朋友数量和个体网络中心度(内向中心度)。

社会行为分析时，首先计算每位儿童在某个题项上的被提名次数之和，作为其在该项目上的得分并计算每个维度总分；随后，以班级为单位计算出每位儿童在每个维度上的标准分数；最后，采用SPSS16.0对随班就读 ASD儿童的社会行为(亲社会行为、攻击性行 为、敏感退缩行为)及其对同伴关系(同伴接纳、同伴拒斥、互选朋友数量和个体网络中心度)影响进行分析。

三、结果

1.随班就读 ASD 儿童社会行为特点

（1）随班就读 ASD儿童社会行为整体特点

李幼穗和孙红梅将儿童划分为低亲社会型(Z <-0.5)、一般亲社会型(-0.5≤Z≤0.5)亲社会型(Z>0.5);低攻击性型(Z<-0.5) 、一般攻击性型(-0.5≤Z≤0.5)       和高攻击性型(Z>0.5);低敏感退缩 型(Z<-0.5)、一般敏感退缩型(-0.5≤Z≤0.5)   和高 敏感退缩型(Z>0.5) 。依据该分类标准，ASD儿童及普通儿童对照组的社会行为整体特点见表2。

如表2所示，ASD儿童一般亲社会型占比最高，低亲社会型居中，高亲社会型占比最低；攻击性行为和敏感退缩行为上，均表现为高水平型占比最高，一般型次之，低水平型最少，甚至没有1名ASD儿童为低攻击性型。卡方检验结果显示 ASD儿童亲社会行为(x²=    12.6,p=0.002)、攻击性行为(x²=16.8,p=0.000)和敏感退缩行为(x²=5.6,p=0.006)       三个维度在三种类型分布上均存在显著差异，说明高亲社会型ASD儿童比例显著低于其余两类的比例，一般和高攻击性型/敏 感退缩型ASD儿童比例显著高于低水平类型的比例。

普通儿童对照组中，一般亲社会型占比最高，高水平和低水平型大致相当；攻击性行为中，一般型占比最高，其次为低水平型，高水平型最低；敏感退缩行为中，一般型占比最高，高水平型次之，低水平型最少。对 ASD儿童和普通儿童三种社会行为的类型分布进行卡方检验比较，结果显示两组被试在亲社会行为(x²=30.8,p=0.00)、攻击性行为(x²=12.4,p=0.01)        和敏感退缩性行为(x²=21.4,p=0.00)三种行为上均存在显著性差异，说明整体上相比普通儿童，ASD儿童亲社会行为水平较低，攻击性行为和敏感退缩行为水平相对较高。

（2）不同年段随班就读 ASD 儿童社会行为的差异

因30名ASD 儿童男女数量差异较大(男21名，女 9名),故不讨论其社会行为在性别上的差异。对低年级和高年级ASD儿童的社会行为表现进行t检验，结果见表3。

由表3可知，不同年段随班就读 ASD儿童在亲社会行为、攻击性行为和敏感退缩行为上均不存在显著性差异。

（3）不同智力水平随班就读ASD儿童社会行为差异

为便于显著性检验，根据智力水平将ASD儿童分为智力正常组(共14名)和智力障碍组(共16名),对两组ASD儿童的社会行为表现进行 t 检验，结果见表4。

由表4可知，不同智力水平的随班就读 ASD 儿童在亲社会行为、攻击性行为和敏感退缩行为上均不存在显著差异。

2.随班就读 ASD儿童社会行为与同伴关系相关分析

将同伴关系分为同伴接纳(个体水平)、友谊(双向水平)和社会网络(群体水平)三个维度。同伴接纳包括同伴接纳和同伴拒斥；友谊包括互选朋友的数量；社会网络包括个体网络中心度。对随班就读 ASD 儿童社会行为的三个维度(亲社会行为、攻击性行为、敏感、退缩行为)与同伴关系进行相关分析，结果见表5。

如表5所示，随班就读 ASD儿童的亲社会行为与其同伴接纳、互选朋友数量和个体网络中心度均呈极其显著正相关，与同伴拒斥无显著相关；攻击性行为与同伴拒斥具有极其显著正相关，与其余指标无显著相 关；敏感退缩行为与所有同伴接纳指标均无显著相关。

3.随班就读 ASD儿童社会行为对其同伴关系影响的回归分析

以同伴接纳、同伴拒斥、互选朋友数量和个体网络中心度为因变量进行多层线性回归。第一步，将性别、年龄、年级和智商程度纳入回归模型；第二步将亲社会行为或攻击性行为纳入回归模型(依据相关分析结果确定纳入回归模型的自变量),结果见表6。

由表6可知，将性别、年龄、年级和智商程度纳入回归模型后，同伴接纳(Fa,25)=2.12,p=0.11,R²=0.25)、同伴拒斥(F(4,25)=1.34,p=0.28,R²=0.18)、互 选朋友数量(F₄.2s)=1.20,p=0.34,R²=0.16和个体网络中心度(F(4.25)=0.94,p=0.46,R²=0.13) 四个回 归模型均无统计学意义。当亲社会行为进入回归模型后，同伴接纳模型(F(s,2a)=12.41,p=0.00,R²=0.72)、互选朋友数量模型(F(5.24)=5.43,p=0.00,R²=0.53)及个体网络中心度模型(F(s,24)=13.45,p=0.00,R²= 0.74)均具有了统计学意义，亲社会行为对以上三个模型的贡献率分别为47%、37%、61%,最终模型解释率分别为72%、53%、74%。当攻击性行为纳入回归模型后，同伴拒斥模型(F(s,2a)=7.40,p=0.00,R²=0.61) 具有了统计学意义，攻击性行为对模型的贡献率为43%,最终模型的解释率为61%。该结果说明，性别、 年龄、年级和智商程度对模型不具预测作用；亲社会行为能够有效预测随班就读 ASD儿童的同伴接纳、互选朋友数量及个体网络中心度，攻击性行为能有效预测其同伴拒斥。

四、讨论

1.随班就读 ASD儿童社会行为总体较为消极且相对稳定

研究结果显示，与普通儿童相比，整体上随班就读 ASD儿童亲社会行为水平较低，攻击性行为和敏感退 缩行为水平较高，且不因年级和智力水平的差异而不同，表现出稳定性。该结果与前人的研究结果一致,说明随班就读 ASD 儿童的社会行为总体较 为消极且相对稳定。这可能与ASD 儿童核心障碍有关。不论年级及智力水平，社交沟通缺陷都是ASD儿 童的核心症状。他们不仅识别和理解他人情绪的 能力较弱，心理理论和共情能力异常,而且对同伴的关注度不高，喜欢独处，通过参与互动获得的内在 强化较少,这些均让ASD儿童缺乏发展亲社会行为的动力，亲社会行为发展水平较低，更多表现出敏感退 缩行为。同时，许多 ASD 儿童兴趣狭隘，具有重复刻板性行为，且多伴随触觉、听觉等感官异常，外加其具有沟通障碍，与环境中的他人或事物互动时面临诸多挑战，容易产生冲突，从而诱发其表现出较多的攻击性行为。

需注意的是，本研究结果显示随班就读ASD儿童的亲社会行为与攻击性和敏感退缩行为在具体类型分布上并没有呈现出完全相反的状况。在亲社会行为中，随班就读 ASD儿童一般型占比最高，低水平型居中，高水平型占比最低，但攻击性行为和敏感退缩行为却均表现为高水平型占比最高，一般型次之，低水平型 最少，同属于低亲社会型、高攻击性型和高敏感退缩型 (7人)或三个维度上均为一般型(2人)的ASD儿童仅占30%。该结果说明有大量随班就读 ASD 儿童同属一般亲社会型和高攻击性型或高敏感退缩型，抑或同 属低亲社会型和一般攻击性型或高/低敏感退缩型。这意味着不少随班就读 ASD 儿童在日常同伴互动过程中既可能在某种特定时刻表现出亲社会行为，也可能在其他特定时刻表现出攻击或敏感退缩行为，三者并不完全相互排斥，关系较为复杂。所以，应全方位、客观地看待ASD 儿童的社会行为。

2.随班就读 ASD 儿童亲社会行为和攻击性行为能预测其同伴关系

研究发现亲社会行为、攻击性行为和敏感退缩行为对随班就读 ASD儿童同伴接纳、同伴拒斥、互选朋友数量及个体网络中心度等同伴关系指标上具有不同的影响。首先，亲社会行为能够显著预测随班就读 ASD儿童同伴接纳、互选朋友数量和个体网络中心度， 且模型解释率较高。该结果说明与普通儿童相同，对 随班就读 ASD儿童而言，亲社会行为是其同伴接纳和 友谊关系建立的重要先决条件之一,亲社会行为水平越高，越有助于随班就读ASD儿童为同伴所接纳、建立友谊并参与到班级社交活动中,相反如果ASD儿童缺乏明显的社交动机，亲社会行为弱，将影响其在班级中的同伴关系质量。其次，与Oberle等人研究结果一致,本研究结果显示攻击性行为能够显著预测随班就读ASD儿童的同伴拒斥，其攻击性行为越高，其更可能为同伴所排斥。攻击性行为是社会所不提倡的行为，自幼儿期开始教师或家长等成年人便开始教导儿童控制并减少自身的攻击性行为，通常至小学阶段大部分儿童能够较好地控制自己的行为，如若该阶段还出现攻击性行为，则更多会被认为是异常的且被负面评价。本研究ASD 儿童均来自于普通小学，其攻击性行为更可能被同伴评价为负向，从而引发更高的同伴拒斥。第三，随班就读ASD儿童敏感退缩行为与其同伴关系各项指标均无显著相关。该结果与前人有关普通儿童的研究并不一致。这可能与ASD儿童通常同时兼具较高水平的攻击性行为和退缩敏感行为有关。相比攻击性行为的不可接受性，在中国文化中敏感退缩并不是不可接受的，甚至可能与“内敛”或“内秀”等积极品质相联系。当 ASD儿童同时兼具这两种社会行为时，攻击性行为更可能被置于焦点中诱发同伴拒斥，而敏感退缩行为更可能被忽略或接受。

五、结论及建议

研究结果显示，虽然不少 ASD儿童同属于一般亲社会型和高攻击性型或高敏感退缩型，但整体上随班就读ASD儿童亲社会行为水平较低，攻击性及敏感退缩行为水平较高，具有较高稳定性，且 ASD 儿童的亲社会行为能够显著预测其同伴接纳、友谊数量及班级  网络参与度，攻击性行为能够显著预测其同伴拒斥。因此，为了提升随班就读ASD儿童的同伴关系，需正确认识ASD儿童的社会行为表现，从培养亲社会行为和消除攻击性行为两方面同时入手。

1.正确认识 ASD儿童的社会行为表现，挖掘潜在的亲社会行为

研究发现70%的 ASD儿童社会行为表现较为复杂，并非单纯表现为低亲社会性及高攻击性或敏感退 缩性，在同班互动中他们既可能在某种特定时刻表现出亲社会性，也可能在其他特定时刻表现出攻击性或敏感退缩性。因此，教育者对此要有清晰的认识，摒弃可能存在的偏见。在日常的教育过程中，要注意观察和挖掘 ASD儿童在同伴互动过程中表现出来的亲社会行为或具有亲社会倾向的行为，并对其亲社会行为面向的对象特征进行分析，寻找其表现出亲社会行为的可能原因，加以鼓励和积极引导，使其成为亲社会行为培养的起点。

2.重视社交技能训练，重点培养亲社会行为

根据亲社会行为理论，儿童要发展出亲社会行为，不仅需要对其同伴的需求有一定的认识，还需要具备行动的动机和能力。如果儿童仅仅了解同伴的需求， 而缺乏社交基本技能和使用该技能的动机，则不足以产生亲社会行为。有研究显示因缺乏实施亲社会行为所必须的社交技能，ASD儿童试图在其同伴受伤 或难过时提供帮助，但却换来更多的同伴拒斥。相反，随着社交技能的提升，ASD儿童通常能展现出更恰当的亲社会行为，同伴接纳度也将获得提升。此外，合作行为作为亲社会行为的重要组成部分，也是影响儿童同伴接纳和同伴拒斥的重要因素。因此，在培养特殊儿童亲社会行为时，要重视 ASD儿童社交技能的训练，尤其是合作、分享等亲社会行为的发展，以促进其同伴关系的发展。

3.教授恰当的沟通和表达策略，最大程度减少攻击性行为

根据以往研究，ASD儿童的攻击性行为更多是由其沟通能力缺失造成的。因此，建立合适有效的沟通和表达策略在减少 ASD儿童攻击性行为的干预训练中显得尤为重要。鉴于目前国内随班就读 ASD 儿童通常具备一定的表达能力，对他们的沟通和表达训练可更多教授正确的恰当回应、主动发起、话题保持、话题转换、话题结束等基本的沟通策略，提高其沟通的有效性与清晰性，从而降低其攻击性行为，减少同伴拒斥。对于少量无法完整表达语句或者是发音不清晰的 ASD儿童，可以教授其使用简单词语进行表达，或使用图片、手势及肢体动作等非言语性表达来代替攻击性行为，合理表示自己的需求。

六、研究不足及建议

本研究在方法上仍有一些不足，在解释本结果时需加以注意。第一，受限客观条件，研究采用方便抽样法进行抽样，虽然所得ASD儿童样本在性别分布上趋向 ASD儿童发生率的性别比例，且在年龄和智商分布上均无较大差异，但仍然存在样本代表性不足的风险。条件允许的情况下，可采取随机抽样方法，严格控制性别、年龄、智商、调查地区、学校教育水平及氛围等潜在影响因素，提高样本的代表性，减少误差。第二，虽然研究尽量扩大样本量，普通儿童调查对象达到了1134人，但ASD儿童样本仅30人，刚刚达到大样本要求，而且部分 ASD儿童因各种原因未完成“班级戏剧”量表的填写。虽然依据统计方法，ASD 儿童问卷完成率并不影响研究结果，但仍有必要在后续研究中扩大 ASD 儿童样本量，进一步提升研究结果的可靠性。第三，分析亲社会行为、攻击性行为、敏感退缩行为对 ASD儿童同伴关系的影响时，研究排除了性别、年龄及智商等无关因素可能造成的影响，保证了研究结果的可靠性。但是，研究并没有收集所有 ASD儿童的障碍程度信息，无法排除障碍程度对该结果的影响。障碍程度反映了 ASD儿童在社交沟通及狭隘兴趣、重复刻板行为方面的表现，与所调查的社会行为具有密切的联系，二者可能存在关联。后续研究有必要采用专业的评估工具测评 ASD儿童障碍程度，并探讨其在 ASD儿童社交行为与同伴关系的关系中可能产生的影响。

心得体会：

自闭症儿童的亲社会行为水平较低，攻击性及敏感退缩行为水平较高，而这对同伴关系有显著的消极影响，因此，我们需要寻找合适的策略，培养自闭症儿童的亲社会行为，并消除其攻击性行为。我们必须摒弃偏见，注意观察ASD儿童在同伴互动过程中表现出来的亲社会行为或具有亲社会倾向的行为，寻找其产生的原因，并鼓励、引导幼儿产生更多的亲社会行为。此外，在一日生活中我们需要注重ASD儿童社交技能的练习，例如运用恰当的表达和沟通策略。