［摘要］实现特殊需要幼儿的社会参与是学前融合教育的目标之一，这使得特殊需要幼儿的社会参与状况成为衡量学前融合教育质量的重要指标之一。本研究以来自H市14所幼儿园42个融合班级的89名特殊需要幼儿及其1133名同班普通幼儿为调查对象，基于同伴社会计量报告以及教师对特殊幼儿互动的评估，从同伴接纳、友谊/社会关系、同伴互动三方面考察特殊需要幼儿社会参与状况及其影响因素。结果发现，特殊需要幼儿社会参与状况总体堪忧，同伴接纳水平总体较低，消极互动水平较高且积极互动水平很低；个人维度中的外化问题行为和性别可以预测特殊需要幼儿社会参与，女童比男童更容易被同伴接纳，问题行为严重的幼儿则更容易被拒绝。提升特殊需要幼儿的社会参与，需要加强幼儿园资源教室建设，改善特殊需要幼儿的问题行为，强化家庭、幼儿园以及康复或干预机构之间的合作，等等。

［关键词］融合教育；社会参与；特殊需要幼儿

一、问题提出

特殊需要幼儿是指有身心方面的发展障碍，并且需要接受特殊教育服务的幼儿。将特殊需要幼儿纳入普通幼儿园的融合教育方式已被许多国家认可。融合教育与共生理论有着共同的价值取向，特殊需要者和普通人的交融性共生除了能促进特殊需要者自主丰富发展外，还是普通人理解特殊需要者的重要手段，不仅能增强普通人对特殊需要者的道义行为，而且能降低普通人照顾特殊需要者的生活成本，还能丰富特殊需要者和普通人的心理资本。科卡伊（Kocaj）等根据社会比较理论假设融合环境中普通人能获得更高的成就动机，并在调查数据中得到了验证。对幼儿的同伴效应以及社会学习的研究发现，融合环境中特殊需要幼儿的语言能力和社交能力在一定时间内得到了显著提高。

融合环境中所有幼儿发展（包括特殊需要幼儿）的积极结果与高质量的融合环境高度相关。在生态系统视角下，特殊需要幼儿的社会参与是学前融合教育质量微系统的质量指标之一。高质量融合环境的共同特征之一是特殊需要者都有较好的社会参与，或采取相关干预手段使特殊需要者社会参与度较高。社会参与也称社会融合，科斯特（Koster）等将特殊需要学生的社会参与分为四个维度：友谊／社会关系、同伴互动、同伴接纳、对同伴态度的感知。在儿童社会经验的不同层次中，同伴互动是同伴关系和群体关系的基础；同伴之间的友谊/社会关系是社会参与的核心；同伴接纳是社会参与的基本和积极因素；特殊需要者对同伴态度的感知是评估融合教育质量的指标之一。鉴于心理年龄在7、8岁以下的幼儿还不能准确自我评价。故对幼儿的社会参与研究不包含“对同伴态度的感知”这一维度。

基于发展的观点，“融合”的重要指标是被同龄人接受以及有自己的朋友，但是国外部分研究发现融合背景下特殊需要幼儿的社会参与不理想。特殊需要幼儿较少参与合作游戏,旁观行为更多，与普通幼儿互动时间很少。更重要的是特殊需要幼儿在教室里被隔离的社会地位不会随着时间改变，这意味着孤立是一种稳定的现象。孤立导致幼儿难以发展与年龄相适应的社交技能，易形成消极的自我概念，进而产生外化问题（特别是幼儿期的攻击行为）和内隐问题（如焦虑）。因此，为了推进融合教育质量的提升以及特殊需要幼儿的健康发展,很有必要对国内的特殊需要幼儿社会参与状况进行探究。

国内已有研究者对听障幼儿的社会参与做了相关研究，发现融合班级中听障幼儿的同伴接纳度不高,双向选择的朋友数量有限且在社会网络中的地位较低，互动中的负向行为占有一定比例。截至2019年底，我国3～6岁特殊需要幼儿入园率达43.12%，学前融合教育已有相当规模，并且参与学前融合的不只是听障幼儿，还有自闭症、多动症以及发育迟缓等障碍类型的幼儿。但当前这些障碍类型的特殊需要幼儿社会参与详尽情况不得而知，因此在对特殊需要幼儿社会参与研究现实条件的允许下应纳入更多的障碍类型。

为了凸显特殊需要幼儿社会参与研究的理论以及实践意义，对社会参与现状背后的原因探索是必不可少的。当前并无探究影响特殊需要幼儿整体社会参与的研究，只有社会参与单个维度影响因素的研究。国外有研究发现社交技能和外化问题行为影响特殊需要幼儿的同伴接受度和友谊。课堂质量、在园时间长短均和社会结果不相关，校外干预可支持社交技能较弱及外化问题行为严重的特殊幼儿在校内的同伴接纳和友谊。年龄和性别影响他们与同龄人的社会经验。因此本研究提出了以下研究问题：①国内H市特殊需要幼儿社会参与状况如何？②年龄、性别、社交技能、问题行为、园内及园外支持是否影响特殊需要幼儿的社会参与？

二、研究方法

（一）研究对象

本研究采用任意抽样法，从H市14所接纳特殊幼儿的公办幼儿园大班中共抽取89名有能力参与研究的特殊需要幼儿及1133名同班普通幼儿。被试分布于42个班级，年龄在59～97个月之间，其中有14人障碍类型不详（障碍类型不详者分为两类：做过诊断但家长不愿明；未诊断，但经家长和老师同意已纳入资源教室或确定有特殊需求）。详细信息如表1所示。研究被试均征得家长、教师的同意。

（二）研究工具

本研究主要采用量表评估、同伴提名法与社会网络分析法，分别用于调查特殊需要幼儿社会参与（互动、同伴接纳和友谊／社会关系三个维度）状况及影响其社会参与的因素。

一、学前融合教育的现实困境

（一）经费投入不足、资源短缺。

良好的教育投入是实施学前融合教育的前提条件和基础保障。无论是学前融合教育规模的扩张、融合教育师资的培养，还是融合课程的开发、融合资源的配置都离不开教育经费的投入。当前我国学前融合教育的发展，首先面临的问题就是经费投入不足、资源短缺。虽然近年来我国对学前教育加大投入，投入经费实现逐年增长，然而跟其它学段相比，学前教育经费在全国教育经费投入的总量中仍然是占比最少的。据统计，2017年学前教育经费投入占教育经费总投入的8%。此外，从不同区域来看，学前教育经费投入的地区差异也较大，如，2017年河南省与北京市学前教育生均经费比例为1：10.9。而实施学前融合教育所需成本远远高于普通学前教育，它需要更多更好、更有针对性的专业环境、专业课程、专业教学辅助设施等。学前教育经费投入和资源短缺问题阻遏了学前融合教育的实施与发展。

（二）学前融合教育转衔机制尚不健全。

融合教育主张有特殊需要儿童的学习生活、社会交往等应该由封闭、孤立与隔离转向开放、交往与融合，也就是让他们回到普通学校，与正常儿童在一起共同生活、学习。就学前融合教育而言，这就需要打破学前普通教育与学前特殊教育间的体制壁垒，创造一个可以让学前普通儿童与特殊儿童共生共长的教育环境。虽然，《“十四五”特殊教育发展提升行动计划》（以下简称《三期计划》）中明确提出，要“加强普通教育和特殊教育融合”。然而，在传统教育体制上，普通教育与特殊教育是“两元的系统”，有两类的学生、两类的学校及两类的教师，它们在管理体制、办学体制、投入体制、评价体制等方面都是相互隔离、各自为阵的，在如何加强学前普通教育和学前特殊教育融合方面缺乏相应的转衔机制，这就约束了学前融合教育的发展。

（三）幼儿园教师融合教育素养缺失。

实行学前融合教育，需要幼儿园教师具备良好的融合教育素养。他们不但应该具有良好的融合教育观念，愿意接受有特殊需要的学前儿童，还必须掌握学前融合教育的知识，具备实施学前融合教育的能力。然而，有研究表明，目前我国幼儿园教师的融合教育素养难以满足学前融合教育的需要。如，黄锦玲对湖南长沙市97名幼儿教师的调查发现，只有39%的教师愿意接受其班级有特殊儿童，仅有20%的教师认为自己有能力教育特殊儿童调查进一步证实了上述结论；叶小红对江苏省203名学前融合班教师调查发现，90%以上教师表示自己在职前职后均未接受过融合教育方面的相关培训；陈立跨四省对672名幼师生调查表明其融合教育素养处于中等水平。上述研究结果表明，当前乃至未来一段时间学前融合教育都将面临师资质量问题。

（三）学前融合教育的支持系统不完善。

学前融合教育的推行有赖于全面有效的支持系统。目前，我国开展学前融合教育的支持系统还不完善。从政府层面看，我国真正意义上推进融合教育始于2014年《一期计划》的出台，此后虽然一直在致力于学前融合教育的发展，并在学前教育和特殊教育领域出台多个文件并提出相应举措，如，“幼儿教师要基本具备随班就读的教育教学能力”“普通师范院校和综合性院校的师范专业普遍开设特教课程”“加强特殊教育学校和普通学校双向融合办学”。然而，当前学前融合教育在师资标准、环境设施、班级规模、质量评估与保障、管理体制与机制、人际互动与支持等方面没有形成相对完善办法和方案。从幼儿园和家长层面看，反对学前融合教育的声音也此起彼伏，如，幼儿园认为招收有特殊需要儿童对园所名誉和生源质量有较大负面影响；幼儿园教师的融合教育意愿较低且相关能力不足；普通儿童家长担心自己孩子受影响，而特殊儿童家长同样心态复杂心理沉重。

二、伙伴协作的内涵及其价值分析

（一）伙伴协作的内涵。

伙伴协作最早可以追溯到19世纪末杜威的实验学校，旨在高等院校与中小学通过结成伙伴关系实现共同协作共图发展。但作为一种制度化、典范性的“伙伴协作”模式却始于20世纪80年代，以美、英等国家为代表的高校学者们与中小学校教师结成伙伴关系并致力于教师专业发展和学校改进等问题的合作研究。综观已有研究，多数研究者把伙伴协作看作是高校与中小学校之间建立的一种伙伴关系，这种伙伴主要由学者与一线教师双方构成。如，张景斌将伙伴协作理解为“大学与中小学之间进行的合作，目的是为推进教育教学实践改革，为促进教师专业发展作出积极努力”；李子建将伙伴协作定位为大学和研究机构的学者深入到中小学并与其教师共同展开的“协作式行动研究”。从促进融合教育发展的角度来看，伙伴协作的成员应该更为广泛，它应指向于以教育机构及其成员为主体、相关机构（包括学校、教研机构、家庭、社区、医卫部门等）及其成员构成的教育共同体。共同体成员在目标认同、和谐共融、互享互惠的基础上建立起来的以实现教育效果最优化为目的、以多向互动手段为特征促进学习主体生成和发展的一种关系。根据建构主义理论，这些来自不同机构、具有不同学科背景的人员分属不同的实践共同体，他们在思想观念、行为方式、专业背景等方面各有差异，伙伴协作正是利用共同体成员间的异质性特点促成多方共享与互惠，进而促进共同体成员的共生共长。

由于这种伙伴协作机构广泛、人员众多，故本文主要以学校层面的伙伴协作为主体，辅之以其他机构及其成员（如医卫部门）共同进行融合教育的研究与探索而结成的伙伴关系进行探讨，具体到学前教育领域师资培养机构间的合作如，设有学前教育专业的普通师范学校与特殊师范院校间的伙伴协作关系（以下简称大学）；学前特殊教育机构与学前普通教育机构间的伙伴协作关系（以下简称学前教育机构）。

（二）伙伴协作的价值。

1.跨越条件制约，实现资源共享。

有限的教育资源分配不均是一个突出的问题。伙伴协作可以使资源在更大的范围内进行配置，各机构可以发挥自己的优势，积极地扩展资源，将周边的学校、社区、家庭、科研机构等视为资源提供者和利用者，利用各方的优势资源实现共享互惠，通过优势互补来弥补资源短缺而实现资源的优化配置，最终共同推动伙伴协作机构及其成员的发展。

2.构建多专业教育者共同体，实现多方共赢。

伙伴协作构建了新型的多专业教育者共同体。民主开放、多元融合是专业教育共同体的特征，而探索并致力于解决问题则是共同体成员的最终目标，共同体成员可利用各方优势实现多方共赢。主要表现为三个方面：一是共同体成员异质性有利于打破除自身专业背景和经验制约的固有思维模式，实现从多维、多层、多面认识和理解问题，从而能够精准把握问题的症结并有效解决；二是共同体成员来自各方机构，不受传统行政科层体系的桎梏和人际藩篱的规约，通过真正的平等对话探求融合教育实践中的真现象、真问题；三是共同体成员所属组织给予共同体的关注及支持能够有效促进共同体的发展。

3.谋求共同发展，提高教育服务质量。

伙伴间的有效支持、互惠互助和精诚合作以及丰富的资源供给与利用是成功实施融合教育的关键因素。在伙伴协作的过程中，大学教师作为专业理论研究者和实践探索者，通过深入教育实践，将理论研究成果转化为教育服务的资源，为融合教育的发展提供理论引领、学术支持、实操建议等专业指导；与此同时，他们服务过程中所获得的经验、资料等教学研究资源有助于其拓宽研究领域，实现对融合教育理论的重构与实践的革新。而学前教育机构在实施融合教育过程中，通过与大学建立一种共生共长、平等协作的伙伴关系，从大学汲取新思想、新观念、新知识实现不断地创新与超越。伙伴协作既促进了大学的专业建设和学前教育机构的发展，进一步深化了教育服务社会的功能，也提高了大学和学前教育机构的教育服务质量。

三、伙伴协作——解决学前融合教育的可行性路径分析

（一）通过伙伴协作实现资源共享弥补经费不足。

学前融合教育比普通学前教育需要更多的资源来帮助教师在不同教学群体框架中回应学前儿童（尤其特殊儿童）的需要。但由于目前我国的学前融合教育还处于刚起步阶段，投入不足，资源匮乏，一方面使学前融合教育的教学、科研缺少应有的条件，另一方面难以使有特殊教育需要的学前儿童获得公平的教育，正是这种现象成为制约学前融合教育发展的瓶颈。因此，通过伙伴协作，积极扩展和整合资源，将周边的学校、社区、家庭、科研机构等视为资源提供者，利用优势互补实现资源配置的最大化、最优化，在学前融合教育研究和实践上形成合力，为学前融合教育的实施提供资源支持和保障势必成为推动学前融合教育发展的重要举措。

（二）通过伙伴协作推动学前融合教育的体制转衔。

推行学前融合教育需要普通学前教育与学前特殊教育共同构建良好的转衔机制。《第二期特殊教育提升计划（2017—2020）》（以下简称《二期计划》）强调要“要通过普特结合全面推进融合教育”。《三期计划》进一步强调“探索适应残疾儿童和普通儿童共同成长的融合教育模式，推动特殊教育学校和普通学校结对帮扶共建……推动残疾儿童和普通儿童融合。加强校际资源共享与整合……”。通过建立伙伴协作关系，普通学前教育与学前特殊教育机构间的深度共享与精诚合作可以促使双方机构在管理体制、办学体制、投入体制、评价体制等方面实现有效转衔，推进普通学前教育与特殊学前教育在体制机制、课程体系、师资队伍、教育资源等方面实现共生共享、互惠互赢以增强合力、提升实力，有效地推动学前融合教育的发展。

（三）通过伙伴协作加强学前融合师资培养。

学前融合教育的有效实施首先依赖于合格的教师，但目前我国还没有专门培养学前融合教师的机构和专业。鉴于学前融合教育关注的主要对象是有特殊需要的儿童，因此理想的融合教师应该具备“学前教育+特殊教育”双重专业素养的复合型教师。然而，由于特殊教育和学前教育是两类专业两个体系，普通学前教育专业培养出来的幼儿园教师和特殊教育专业培养出来的特教教师面对复杂、多元的学前融合教育都显得无能为力。基于这种状况，职前教育和在职培训的课程内容需要作出相应的改革和调整，努力促使上述两个专业课程体系的融合。例如，两个专业可以把对方的专业核心课程、实用技能课程作为本专业的选修课程，并通过学分制予以保证。可见，通过伙伴协作，可以集中人力物力，使职前教育有了依托，在职教育有所增强，会在几年内培养出一定数量的学前融合教育师资。

（四）通过伙伴协作培育学前融合教育支持系统。

学前融合教育要充分实现自己的基本理念和独特价值必须依赖一个强大的支持系统，营造一个良好的融合教育环境。所谓融合教育支持系统，就其实质而言，是以特殊需要儿童的特征和需要为基础，如何构建特殊需要儿童的学习环境问题。满足所有学前儿童的需要追求的是“为了一切孩子”的健康发展的目标，但对于幼儿园来说要彻底满足所有学前儿童的不同需要，这在短期内难以实现。幼儿园不是教育的孤岛，为所有学前儿童提供高质量的教育也是不仅靠幼儿园就能完成的，它需要社区、家庭、学校以及其它机构等多个系统的共同努力和支持。正如《特殊需要教育行动纲领》所言：尽管全纳性学校为实现平等机会和全面参与提供了有利的环境，但它们的成功仍需要一种不仅仅是教师和学校其他人员的努力，而且还包括同伴、家长、家庭和志愿者的共同努力。就学前融合教育支持系统的建构而言，可以通过以大学与学前教育机构为主体，联合家庭、社区、医卫部门等结成伙伴协作关系来培育强大的支持系统，使伙伴协作的范围不断增大、成员不断增多，效益不断增强，最终使融合教育深入人心，使得全社会成员都来关心学前融合教育、支持学前融合教育，形成教育合力以保障有特殊需要儿童学习和生活，进而形成学前融合教育的良好氛围。

心得体会：

学前融合教育的实质是追求平等的教育机会，为特殊儿童创造更好的教育环境。当前，学前融合教育存在经费投入不足、资源短缺、转衔机制不健全、教师融合教育素养缺失以及支持系统不完善等现实困境。伙伴协作具有的资源共享、构建专业共同体、谋求共同发展等价值，为学前融合教育的实施提供了现实路径，即通过伙伴协作实现资源共享、弥补经费不足、推动学前融合教育的体制转衔、加强学前融合师资培养、培育学前融合教育支持系统。