学前普通儿童与自闭症儿童社会互动现状及促进策略

（一）学前普通儿童与自闭症儿童社会互动现状分析

本研究发现，两所样本幼儿园的学前普通儿童与自闭症儿童在互动动机、互动行为以及整体社会互动水平上均处于中等以上水平，互动策略则低于中等水平；互动动机得分显著高于互动行为和互动策略，互动行为得分又显著高于互动策略。具体来说，在互动动机维度上，学前普通儿童处于中等以上水平，说明整体上学前普通儿童与自闭症儿童的互动动机较高，深入访谈也发现那些愿意与自闭症儿童互动的学前普通儿童大多对自闭症儿童有较好的认知，他们认为自闭症儿童是他们的好朋友，他们有困难，需要帮助。同时，这些学前普通儿童大多是班级教师和资源教师给自闭症儿童指

定的好朋友，受到班级教师和资源教师的引导较多。那些不愿意与自闭症儿童互动的学前普通儿童则认为自闭症儿童存在异常行为，且能力水平较低，这与自闭症儿童自身的特点有关，已有研究指出那些有较多攻击行为、不合群行为，以及沟通互动困难的特殊幼儿，较不容易被一般幼儿所接纳。

由此可见，学前普通儿童与自闭症儿童的互动动机一方面与班级教师和资源教师是否给予积极和正确的引导有关，另一方面也与自闭症儿童自身的特点（如障碍程度、认知特点、行为表现等）有关。

在互动策略维度上，学前普通儿童低于中等水平，这表明学前普通儿童尚缺乏与自闭症儿童互动的策略（如示范、赞美、提供合适机会等）。已有研究发现这些互动策略并非天然形成，儿童需要来自成人的特别教导。这也就说明学前普通儿童互动策略较低的主要原因在于他们较少获得如何与自闭症儿童互动方面的策略指导。对班级教师和资源教师的访谈也发现，他们较少向学前普通儿童教授与自闭症儿童互动的具体策略，甚至部分教师自身对这些具体的互动策略都不清楚。

本研究发现学前普通儿童的互动动机得分显著高于互动行为和互动策略，互动行为得分又显著高于互动策略，其原因可能是虽然学前普通儿童具有良好的互动动机，但当其真正面对自闭症儿童的一些异常行为表现（如不理人、哭闹）和较低的互动能力（如不会游戏）时，大多数学前普通儿童由于缺乏对其行为特征的了解和理解，往往会选择退缩行为或者中断互动行为。具体分析也发现，学前普通儿童与自闭症儿童的互动行为主要集中在日常生活帮助方面，而较少有分享和游戏行为，即尚未形成真正的同伴关系。黛蒙德（Diamond）和肯辛格（Kensinger）指出，普通同伴对特殊儿童的理解程度会在某种程度上影响他们是否真正接纳特殊儿童。奥卡加基（Okagaki）等人也发现，当普通儿童对特殊儿童的特征有正确认识时，在自由游戏时就会与特殊儿童有更多的互动，反之亦然。由此可见，只有让学前普通儿童真正接纳自闭症儿童，才有可能提升其互动行为。

（二）学前普通儿童与自闭症儿童社会互动的影响因素分析

1.幼儿园差异的影响。

本研究发现A园的普通儿童在互动行为、互动策略以及总的社会互动水平上显著高于B园的普通儿童，其原因可能有如下两点：（1）融合教育参与程度不同。A园注重全员参与，班级教师、门卫、保育员等都对特殊幼儿具有正向态度，逐步形成了全园参与的融合教育氛围。相比之下，B园班级教师对特殊幼儿支持较少，在特殊幼儿班级融合过程中，主要是资源教师负责。（2）对学前普通儿童的指导水平不同。A 园除了资源教师引导普通儿童与自闭症儿童互动外，班级教师也会给予引导。与之不同，B 园班级教师较少对普通儿童给予引导，且资源教师的主要精力在于负责特殊幼儿，而很少协调自闭症儿童与普通儿童的关系。由此可见，融合幼儿园不仅需要将焦点集中在自闭症儿童自身能力的提升上，还应协调自闭症儿童所处的关系，包括师生关系、同伴关系。

2.年龄差异的影响。

本研究发现不同年龄组的普通儿童在互动动机上无显著差异，但在互动行为、互动策略以及总的社会互动水平上存在显著差异，高年龄组的普通儿童比低年龄组的普通儿童在互动行为、互动策略的掌握上表现更好，其原因可能在于：一是学前普通儿童本身比较善良、合群，所以在与自闭症儿童互动的意愿上没有显示出年龄差异；二是 5 岁组儿童和 6 岁组儿童相比于 4 岁组儿童，与自闭症儿童一起上学的时间更长，所以对自闭症儿童有更多的认识，加之接受教师的正面影响更多，由此逐步学会了一些互动策略和互动行为；三是高年龄组的普通儿童具有更好的社会互动能力。

3.接触程度的影响。

本研究发现与自闭症儿童有不同接触程度的学前普通儿童在互动动机、互动行为、互动策略以及总的社会互动水平上均表现出显著差异，接触程度越密切，互动动机越强，互动行为更多，互动策略也更好。奥卡加基的研究发现，普通儿童与特殊儿童接触越多，越有可能作出更多的积极互动反应。

黛蒙德和肯辛格也发现，那些与特殊儿童接触较多的普通儿童相比那些没有接触过特殊儿童的普通儿童，表现出更好的互动动机和互动行为。究其原因，可能是与自闭症儿童接触越密切，越有社会互动行为，普通儿童对自闭症儿童的特征及相处方式越了解，也就越有互动策略。

促进策略

由以上分析可知，学前普通儿童与自闭症儿童的互动状况与教师的引导、学前自闭症儿童的特点、学前普通儿童的特点、幼儿园融合教育氛围等密切相关。基于此，为促进学前普通儿童与自闭症儿童的互动，提出如下具体促进策略：

（一）加强对学前普通儿童的引导

本研究发现学前普通儿童与自闭症儿童的互动状况与教师对学前普通儿童的引导有关，故认为班级教师和资源教师都应加强对学前普通儿童的正确引导，以便消除学前普通儿童对自闭症儿童的错误认知并促进他们之间的双向互动。具体而言，班级教师和资源教师可以从如下三方面对学前普通儿童进行引导：1.引导学前普通儿童认识差异是正常现象。可以通过讲解、体验等活动让学前普通儿童理解人与人之间存在着差异（如每一个人的外貌、行为方式均不同）。2.引导学前普通儿童理解自闭症儿童社会互动困难。可以通过讲解、模拟体验等活动让普通儿童了解自闭症儿童不愿意理人

等异常行为并非自闭症儿童故意为之，而是他们未能学会恰当的沟通方式，由此消除普通儿童对自闭症儿童的误解。3.引导学前普通儿童学会与自闭症儿童相处的策略。可通过专门的课程或者在日常生活中教授学前普通儿童与自闭症儿童互动的策略并给予随机指导。

（二）提升学前自闭症儿童的社交能力

本研究发现由于自闭症儿童的异常行为和较低的互动水平造成了学前普通儿童不愿意与之互动，即使有互动，也常常集中在协助日常生活方面，而较少有游戏互动行为，可见还需要提升自闭症儿童自身的社交能力。为此，教师一方面可以在资源教室使用社会故事、录像示范、应用行为分析等多种方法教授自闭症儿童社交技能，另一方面需要在融合班级中通过环境安排（如安排自闭症儿童和普通儿童进入图书区，由于图书区只有一把长椅，两个人自然要坐在一起）、游戏活动的精细设计（如设计游戏老手和游戏新手都能参与的游戏活动）以及同伴中介策略（让学前普通儿童积极回应自闭症儿童发起的互动，或者主动引发自闭症儿童与自己互动，或者教导自闭症儿童主动与普通儿童互动）等来提升自闭症儿童的社交能力。

（三）提高学前普通儿童与自闭症儿童的相处时间和接触程度

本研究发现那些与自闭症儿童相处时间较长、接触程度较为密切的学前普通儿童与自闭症儿童的互动水平更高，因此幼儿园及教师需要提供更多的机会，让他们的相处时间增加，接触程度更为密切。具体来说，在相处时间方面，幼儿园及教师应创设各种机会让他们有时间相处，如在位置安排上创设互动时间（让自闭症儿童与普通儿童坐同桌，并且不同普通儿童有机会轮换），在教学模式上创设互动时间（多采用合作学习，让他们共同解决问题），在生活方面创设互动时间（让学前普通儿童和自闭症儿童一起上厕所、洗手等），在游戏方面创设互动时间（增加自闭症儿童参与学前普通儿童游戏的机会）等。除此之外，还需要延长单次互动时间，如单次游戏时，尽可能让自闭症儿童与普通儿童玩至少 5 分钟以上。在接触程度方面，不仅要让他们经常接触，同时要增加彼此的熟悉程度，以此增进学前普通儿童对自闭症儿童的了解。

（四）创建全员参与的融合教育氛围

本研究发现若幼儿园参与的程度不同，学前普通儿童与自闭症儿童的社交互动水平也有差异，因此融合幼儿园应倡导全员参与的融合教育氛围，通过融合教育培训、相互交流讨论、角色互换等活动，改变幼儿园所有教职工的观念，让他们都能积极地接纳自闭症儿童，都能与自闭症儿童积极互动，同时都能引导学前普通儿童与自闭症儿童互动。

心得体会：

融合教育的成功不仅依赖于对自闭症儿童的直接教学，还需要改变整个教育环境和社会认知。教师的引导、自闭症儿童的社交能力提升、增加相处时间和接触程度以及创建全员参与的教育氛围，都是促进学前普通儿童与自闭症儿童互动的关键因素。这些策略不仅有助于自闭症儿童的社交发展，也有助于普通儿童学会包容和理解差异，这对于培养一个更加包容和理解的社会至关重要。